Miksi Ruotsin saamelaiset koulutettiin toisin kuin muissa Pohjoismaissa?
Koulu oli yksi 1900-luvun alun tärkeimmistä areenoista kansalaisuuden eri merkitysten luontiin ja levitykseen. Ruotsissa poronhoitoa harjoittavat saamelaiset kävivät erityistä koulua, nomadikoulua, mikä poikkesi Suomen ja Norjan käytännöistä. Artikkeli havainnollistaa muun muassa tärkeiden, saamelaisten koulutusta koskeneiden päätösten taustalla vaikuttaneita kansantaloudellisia motiiveja.
Johdanto
Varhainen 1900-luku oli Pohjoismaissa uusien koulutusjärjestelmien perustamisen ja kehittämisen aikaa. Kansakoulun tavoite oli saada yhä useampi lapsi käymään koulua. Koulussa lasten tulisi oppia kansalaistaitoja, kuten lukemista, kirjoittamista ja laskemista. Saamelaisväestön osalta 1900-luvun alku merkitsi suuria muutoksia, kuten Norjan, ja osittain myös Suomen, voimakasta kielellistä assimilaatiota ja Ruotsin segregaatiopolitiikkaa, joka kohdistui poronhoitoa harjoittavien saamelaisten lapsiin. Miksi saamelaisten koulutus Ruotsissa poikkesi niin paljon Suomesta ja Norjasta?
Ruotsissa perustettiin vuonna 1913 uusi koulujärjestelmä poronhoitoa harjoittavien saamelaisten lapsille. Tämän nomadikoulun tehtävänä oli varmistaa, etteivät oppilaat assimiloidu ja täten jätä poronhoitoa. Tutkijat ovat pyrkineet selittämään koulujen perustamista muun muassa rotubiologisin ja kasvatustieteellisin perustein. Tämä artikkeli pohjautuu tutkimukseeni, jossa osoitin, että taustalla oli myös huomattavan tärkeä kansantaloudellinen motiivi. Poronhoito nähtiin elinkeinona, jonka saamelaiset osasivat hyvin ja jonka kautta he saattoivat osallistua Ruotsin kansantalouteen.
Miten tutkimus tehtiin?
Tutkimuksessani lähdin liikkeelle teoriasta, jonka mukaan oli olemassa kansalaisihanteita, joiden muotteihin saamelaiset yritettiin pakottaa Ruotsin, Norjan ja Suomen opetusviranomaisten toimesta. Tutkin myös kansalaisuutta eräänlaisena valtion ja yksilön välisenä sopimuksena. Tarkastelin, miten opetusviranomaiset ja saamelaiset määrittelivät, toteuttivat ja kritisoivat tätä sopimusta. Kävin läpi opetusviranomaisten suunnitelmia ja raportteja, sekä erilaisia lähteitä (muun muassa kirjoja ja kokouspöytäkirjoja), joissa saamelaiset pääsivät itse ilmaisemaan näkemyksiään. Vertailin eri maiden tuloksia keskenään ja lopulta loin vertailevan yhteenvedon. Suurin osa lähteistä oli kirjoituskoneella tuotettuja tekstejä, mutta osa oli käsin kirjoitettuja raportteja tai muistiinpanoja. Lähteet löytyivät eri arkistoista, esimerkiksi Helsingin Kansallisarkistosta, Ruotsin kansallisarkiston Härnösandin yksiköstä ja Norjan valtionarkiston Tromssan yksiköstä.
Mitä tutkimuksessa löydettiin?
Vertailin norjalaisia, ruotsalaisia ja suomalaisia lähteitä keskenään ja huomasin Ruotsin koulutuksen eroavan naapurimaista. Assimilaation sijaan ruotsalaiset koulutusviranomaiset katsoivat, että poronhoitoa harjoittavien saamelaisten lapsia tulisi opettaa omissa kouluissaan, eli eristää muista oppilaista. Yksilö- tai oppilastasolla tämä segregoiva ajatus tarkoitti sitä, että nomadikoulusta valmistuneen ihannekansalaisen tuli olla etevä poronhoitaja. Nomadikoulun luoneiden opetusviranomaisten mielestä saamelaisten ei tullut esittää olevansa mitään muuta kuin saamelaisia. Heti kun saamelaiset sopeutuivat ruotsalaiseen elämäntapaan, olivat he ”hylänneet” saamelaisuuteensa ja muuttuneet ”kurjimmanlaisiksi ihmisiksi, mitä kuvitella voi”. Näin asian muotoili eräässä lehtihaastattelussa Vitalis Karnell, joka oli keskeisin toimija nomadikoulun suunnittelussa. Jos saamelaiset kuitenkin pysyivät perinteisessä elämäntavassaan, ja saivat lisäksi peruskoulutuksen, olivat he ”hyödyllisiä kansalaisia, kaunis näky niin Jumalalle kuin kanssaihmisille.”1
Karnellista oli selvää, että hyödyllinen saamelaiskansalainen oli sopivan verran koulutettu poronhoitaja. Ruotsin saamelaisten keskuudessa oli kuitenkin erilaisia käsityksiä koulutuksesta ja kansalaisuudesta. Nomadikoulujärjestelmän alaisuuteen perustettiin vuonna 1925 nomadikouluvaltuustoja. Valtuustot koostuivat saamelaislasten vanhemmista ja kokoontuivat säännöllisesti nomadikoulutarkastajan kanssa. Valtuustojen rooli oli ennen kaikkea neuvoa-antava. Historiantutkijoille neuvostojen pöytäkirjat tarjoavat Ruotsissa ainutlaatuisen pääsyn ”tavallisten” saamelaisten näkemyksiin koulutuksesta. Nomadikoulutarkastajan ja valtuustojen välisissä kokouksissa vanhemmat toivoivat usein, että koulussa opetettaisiin saamen kielellä. Ruotsin kielen rooli oli kuitenkin myös tärkeä ja selkeä. Monet vanhemmat näkivät sen ”valtakunnan kielenä”, avaimena yhdenvertaiseen kansalaisuuteen muun Ruotsin väestön kanssa. Vanhemmat halusivat saamen kielen säilyvän, eikä ruotsinkielinen opetus olisi saanut tapahtua saamen kielen kustannuksella.
Yksi tutkimuksessani esiin tullut tärkeä äänitorvi saamelaisten oikeuksien puolesta 1900-luvun alkupuoliskolla oli Gustav Park. Park oli teologian opiskelija ja myöhemmin kirkkoherra Pohjois-Ruotsin Stenselessä. Park oli monien nomadikouluvanhempien tavoin sitä mieltä, että ruotsi nomadikoulujen opetuskielenä oli myönteinen asia. Hän kuitenkin suhtautui kriittisesti ajatukseen, että saamelaiset eivät kykenisi itse muovaamaan omaa tulevaisuuttaan. Park näki kansalaisuuden muodostavan sopimuksen valtion ja kansalaisten välille. Hänen mielestään valtio rikkoi sopimusta kieltäessään poronhoitoa harjoittavilta saamelaisilta valinnanvapauden nomadikoulun ja tavallisen kansakoulun välillä. Sopimus loi kansalaisille tiettyjä velvollisuuksia valtiota kohtaan. Park kehottikin kaikkia saamelaisia laittamaan lapsensa kouluun. Valtiolla oli kuitenkin myös velvollisuuksia kansalaisiaan kohtaan. Park katsoi nomadikoulun ja saamelaisten vajavaisen valinnanvapauden koulutuksen suhteen olevan turhaa valtion holhoamista, koska lapset pakotettiin erikoistuneeseen opetukseen, joka ei ollut yhtä laadukasta kuin tavallisissa kansakouluissa. Park uskoi ruotsin olevan paras opetuskieli, mutta hän oletti saamen kielen säilyvän lasten kotioloissa. Ruotsin kansalaisuuden ei siis hänen mukaansa tarvinnut sulkea pois saamen kieltä ja kulttuuria.2
Ruotsin kansalaisuuskäsitys saamelaisten osalta näyttäytyy erityisenä verrattuna Suomen ja Norjan tilanteeseen. Myös Suomessa ja Norjassa opetusviranomaisilla oli samankaltaisia ajatuksia kulttuurisista ja välillä myös biologisista hierarkioista kuin Ruotsissa. Näiden ajatusten mukaan ”vahvempi” valtakulttuuri uhkasi saamelaisten kansan ja kulttuurin säilymistä. Suomessa ja Norjassa yleinen kansalaisihanne oli kuitenkin paikallaan asuva maanviljelijä – ja tämä koski myös saamelaisia. Valtio pyrki muuttamaan saamelaiset norjaa puhuviksi, paikallaan asuviksi maanviljelijöiksi jopa maanviljelyyn huonosti sopivilla Norjan pohjoisimmilla saamelaisalueilla. Ihanteeseen vaikutti muun muassa turvallisuuspoliittiset tekijät sekä opetusviranomaisten kansallismielinen henki. Norjaa puhumattomat vähemmistöt (saamelaiset ja suomea puhuvat kveenit) Suomen ja Venäjän läheisillä raja-alueilla nähtiin uhkana. Assimilaatiota pidettiin myös palveluksena näille vähemmistöille, sillä sen avulla valtio saattoi sisällyttää heidät norjalaiseen kansakuntaan.
Maanviljelijä oli vahva kansalaisihanne myös Suomessa. Saamen kielellä oli kuitenkin enemmän tilaa Suomessa, erityisesti kirkollisissa katekeettakouluissa. Katekeettakoulut toimivat vanhan lähetystyömallin mukaisesti osissa Suomen saamelaisalueita vielä 1900-luvulla. Myönteisempi suhtautuminen saamen kieleen selittyy osin lähetystyöperinteellä, osin suomalaisella kansallismielisyydellä. Suomalainen nationalismi korosti muiden suomalais-ugrilaisten kansojen, kuten saamelaisten, suojelemista. Hierarkia valtaväestön ja vähemmistön välillä oli kuitenkin selvä myös Suomessa. Esimerkiksi pohjoisimman Suomen kansakoulutarkastaja Kaarlo Kerkkonen piti saamea suomen ”sisarkielenä”. Samalla hän näki saamelaiset pienenä, vähitellen häviävänä kansanryhmänä Suomen kansallisvaltion syrjäseuduilla.3
Ruotsissa poronhoitoa pidettiin keinona hyötyä tunturialueista taloudellisesti, ja siksi osan saamelaisista tuli säilyttää nomadinen poronhoitajien elämäntapa, sen myös modernisoituessa nomadikoulun opetuksen avulla. Kansantaloudellisen ajattelun merkitys nomadikoulun suunnittelussa näkyy myös siinä, että paikallaan asuvien saamelaisten lapset kävivät tavallista ruotsalaista kansakoulua. Näiden saamelaisten elämäntapa ei kiinnostanut opetusviranomaisia, sillä siinä ei ilmennyt mitään kansantaloudellisesti kiinnostavaa erityisosaamista, jota kannattaisi vaalia.
Lopuksi
Tekemäni arkistotutkimuksen perusteella 1900-luvun alussa asenteet saamelaisten kouluttamiseen vaihtelivat eri pohjoismaissa. Norjan saamelaisten kansalaisihanne perustui vahvasti assimilaation ajatukseen. Suomen melko välinpitämätön asenne saamelaisia kohtaan pohjautui lähetystyöperinteeseen, suomalaiseen kansanmielisyyteen ja siihen, että koulutus Suomen saamelaisalueilla oli valtiolle melko yhdentekevä asia. Ruotsalaisen nomadikoulun kansalaisihanne perustui ennen kaikkea kansantaloudellisiin tekijöihin.4 Hierarkia oli selkeä kaikissa maissa, mutta vain Ruotsissa heikompana pidettyä kulttuuria haluttiin vahvistaa eristämällä ja modernisoimalla. Tämä johtui siitä, että opetusviranomaisten mielestä ainoastaan saamelaisten poronhoito saattoi tehdä tunturialueista taloudellisesti tuottavia. Samalla haluttiin kuitenkin käyttää ruotsin kieltä poronhoidon modernisoimiseen. Kansantaloudellinen merkitys, jonka ruotsalaiset opetusviranomaiset liittivät poronhoitoon, selittää Ruotsin erilaisen koulutuspolitiikan verrattuna Suomeen ja Norjaan.